REFLEXÃO SOBRE O MÓDULO IV DA FORMAÇÃO

O módulo IV da formação dos Novos Programas de Português, decorreu nos dias 27 e 28 de Maio de 2010, tendo sido abordados o GIP da Escrita e a prática de sequências didácticas.
“Escrever não é difícil, difícil é corrigir”, “Aproximar as emoções daquilo que se escreve”, foram duas frases que me ficaram da entrevista de Lobo Antunes. De alguma forma vejo nelas as dificuldades dos nossos alunos. Por um lado escrever é uma tarefa difícil de que os alunos normalmente não gostam, por outro escrever não reflecte as emoções. Quando colocados perante uma folha de papel vazia têm dificuldade em começar. Quando o fazem estão mais preocupados com a forma do que com o conteúdo, e quando terminam, já está, nada mais há a fazer. Este cenário coloca-se porque ao longo dos anos fomos acreditando que mais cedo ou mais tarde os alunos acabariam por aprender a escrever sem que tivéssemos o cuidado de fazer um trabalho explícito nesse sentido. A minha grande preocupação sempre foi o produto, embora seguisse as várias fases da escrita, nunca avaliei o processo.
Para que os alunos se sintam verdadeiramente implicados na árdua tarefa da escrita teremos que saber motivar, propor experiencias de aprendizagem concretas, bem planificadas em que os alunos se sintam implicados e com propósitos muito claros. Escrever para quê? Para quem? Com que finalidade? Devemos proporcionar actividades que permitam a escrita por prazer sem que tenham que estar “amarrados” a modelos ou na mira da “caça ao erro”. Só assim seremos capazes de nos aproximarmos dos resultados esperados.
Começar pelo trabalho colectivo de escrita parece-me um bom ponto de partida. Por um lado permite aos alunos o confronto de opiniões, mostrar que a sua opinião conta, fazê-los tomar consciência das suas potencialidades, mas também das suas dificuldades. Promover a construção conjunta do texto, sendo o professor um mediador e interlocutor, ao invés de ser um “juiz”. O aperfeiçoamento do texto em grande grupo, permitindo a cooperação de todos ajudará cada um a tomar consciência das suas dificuldades e a melhorar o seu desempenho pois assim foi um elemento activo – aprendeu fazendo. Promover a publicação dos textos produzidos, através do jornal da escola, de um blogue ou de qualquer outro suporte (porque não um livro) permitirá colocar o aluno-escritor perante leitores reais em contexto real.
Quanto às sequências didácticas, confesso que, quando ainda em casa, fiz uma leitura “muito na diagonal”do exemplo apresentado, este me pareceu muito bem. Só no debate com os colegas, numa leitura mais atenta e com base no que já sabíamos sobre esta temática, foi possível verificar que afinal não estava assim tão bem, muito pelo contrário. Foi possível identificar erros, apresentar sugestões, mas demorou o seu tempo.
E é em relação ao tempo necessário para fazer as sequências que reside a minha angústia. Compreendo os fundamentos teóricos das sequências, penso até ser capaz de, sozinho, elaborar uma sequência didáctica, contudo será no terreno que os problemas irão surgir. Preocupa-me ainda o facto de nem todos os alunos concluírem com sucesso a sequência planeada e a dada altura ter que elaborar sequências para vários grupos dentro da sala.
Compreendo a necessidade de fazer a avaliação processual ao longo das etapas bem como a avaliação sumativa no final da sequência que permite identificar claramente o que os alunos sabem e assim ser o ponto de partida para uma nova sequência, mas se a turma começar a “partir-se” em vários grupos, temo que possa cair na tentação de voltar àquilo que aparentemente ainda me é mais confortável, pelo menos com aqueles que se distanciarem dos resultados esperados.Para finalizar, queria deixar um agradecimento aos formadores pelo trabalho realizado.

REFLEXÃO SOBRE O 3º MÓDULO DA FORMAÇÃO SOBRE OS NOVOS PROGRAMAS DE PORTUGUÊS

A sessão começou por um tema que sempre suscita alguma controvérsia: planificar por conteúdos ou por competências.
Durante a minha prática pedagógica sempre planifiquei por conteúdos, convicto que se os alunos adquirissem os conteúdos propostos estariam a desenvolver as competências. Essa planificação baseava-se numa avaliação diagnóstica inicial e tinha em conta a avaliação (formativa e sumativa) que ia fazendo ao longo do ano. Só quando os conteúdos programados estavam consolidados é que avançava para outros, procurando sempre que os anteriores fossem trabalhados de forma a não serem esquecidos.
Da sessão de formação resulta precisamente o contrário. As sequências didácticas permitem-nos planificar por competências, o programa aponta para o desenvolvimento de competências e assim sendo, os conteúdos estão ao seu serviço e as actividades propostas vão influenciar os descritores de desempenho. O diagnóstico prévio permitir-nos-á identificar claramente o que os alunos sabem, o seu estádio de desenvolvimento para assim podermos definir qual o caminho para essa viagem imensa que é o desenvolvimento das competências.
Constato pois que por vezes a turma é uma abstracção, planificamos para o grupo médio, normalmente até identificamos um grupo com dificuldades (para o qual também planificamos), mas esquecemos frequentemente os que se destacam, cujas potencialidades são por vezes descuradas. Saber que ferramentas os alunos têm em cada momento é pois fundamental para que todos possam almejar o sucesso escolar.
Encontrado o Contexto/ situação actual, estabelece-se a competência foco, competência que vai ser enfatizada, mas como as competências têm que ser vistas em interacção poderemos desenvolver também competências associadas. Ao longo da sequência, a competência foco passa a associada e outra será escolhida para foco. Para evidenciar o que queremos que o aluno explicite dentro daquela competência foco temos os descritores de desempenho e os conteúdos adequados. Ao longo da sequência, a avaliação processual permitir-nos-á avaliar o que o aluno desenvolveu/adquiriu. Durante a mesma serão recolhidas evidências do desempenho dos alunos quer na competência foco quer na associada. Teremos assim um ponto de chegada, que mais não é que o ponto de partida para uma nova sequência didáctica. Da leitura das diferentes sequências didácticas será possível identificar o sentido de progressão e de complexificação, não pode haver progressão sem complexificação.
No plano teórico tudo parece claro e exequível, mas quando se chega à prática é que “ a porca torce o rabo”. Do exercício prático desenvolvido pude constatar que não se afigura nada fácil elaborar as sequências didácticas. A primeira dificuldade prende-se, desde logo, com o facto de termos elaborado a sequência para uma turma imaginária. Por outro lado a falta de anualização fez com que tivéssemos alguma dificuldade em seleccionar os descritores de desempenho. A grelha apresentada afigura-se de difícil leitura (nomeadamente pela sua extensão) e na minha modesta opinião não transmite a dinâmica do processo.

A segunda parte deste módulo foi dedicada à leitura. Foi apresentado o vídeo de promoção do Plano Nacional de Leitura, disponível em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/. Nele intervêm pessoas conhecidas do público em geral (Diogo Infante, Catarina Furtado, Jorge Sampaio, Figo…), em que de acordo com a sua área de influência cada um procura demonstrar a necessidade de ler, quer seja para construir sonhos, para nos informarmos… Desse vídeo foi-nos pedido para retirarmos uma expressão ou palavra significativa. Saliento as palavras de Mário Crespo: “ler é fundamental”. Outro depoimento que me ficou na memória foi o “ler por contágio”, cabe-nos a nós, professores, sermos os agentes desse contágio. Embora todos os testemunhos procurem evidenciar a necessidade de ler, merece-me especial atenção o depoimento do Dr. Jorge Sampaio pela simplicidade com que promove a leitura. Por vezes passamos a vida a queixar-nos da falta de recursos, da falta de interesse dos alunos, quando afinal basta “começar”. Começar por algo que seja do interesse dos alunos, que os possa realmente motivar para a leitura.
Desde tenra idade que a criança está motivada para a leitura, quando ouve uma história lida pelos pais, pelos educadores. Às vezes essa motivação começa por desvanecer no 1º ciclo quando a criança é colocada perante a obrigação de ler sem que tenha os pré-requisitos necessários. Tal tarefa afigura-se como um calvário, pois as crianças com dificuldades no processo de decifração acabam criar entraves à leitura por prazer. Cabe ao professo fazer uma gestão correcta da situação. Os textos têm que ser atractivos, as actividades de leitura têm que ser significativas e desafiadoras. Nem todos os leitores têm a mesma estrutura cognitiva e afectiva.
Para além das dificuldades intrínsecas dos alunos, outras há que condicionam o processo, nomeadamente extrínsecas, culturais ou ambientais. Comecemos pelo livro. Estarão as bibliotecas escolares apetrechadas com livros verdadeiramente atractivos, adequados às idades dos alunos? Certamente que não no 1º Ciclo, pelo menos nas escolas onde trabalhei. Muitas vezes as chamadas “bibliotecas escolares” apenas o são pelo nome. Muitas vezes funcionam em espaços pouco apelativos, às vezes em vãos de escada, não são dinamizadas, carecem de livros e os que lá estão são velhos, pouco atractivos, enfim acaba por se tornar um simples depósito. Falta tempo e condições para que se possam implementar projectos como os clubes de leitura. Lamentarmo-nos não soluciona o problema.
Na minha prática pedagógica procurei sempre criar o “cantinho da leitura” que se constituí como uma mini biblioteca. Este espaço é utilizado em actividades planeadas, nomeadamente a “hora do conto” ou em actividades livres em que cada um de acordo com os seus interesses tira um livro e simplesmente lê. Quando tinha turma gostava de incentivar o espírito de partilha. Assim promovia a troca de livros entre os alunos, e muitas vezes da minha colecção privada. Funcionávamos como uma autêntica biblioteca. Quando alguém trazia um livro, ele era “catalogado” com o nome do proprietário, o estado, o autor, o título e um espaço na ficha do livro para pequenos resumos ou comentários de alguém que já o tivesse lido. Os encarregados de educação foram sempre implicados na actividade, nomeadamente nas regras de utilização, responsabilizando-se por possíveis danos ou extravio. Nunca aconteceu. Alguns, verificando as necessidades, chegaram mesmo a oferecer à biblioteca alguns livros.
O Plano Regional de Leitura deverá ser uma oportunidade para apetrechar as velhas bibliotecas com livros novos, mas também com outras condições necessárias: espaços próprios, mobiliário adequado, funcionários, recursos para utilização das TIC... Confesso que na actividade proposta de selecção de obras para fazerem parte do corpus textual tive bastantes dificuldades pois a maioria dos títulos propostos eram para mim estranhos.
As tecnologias da informação e comunicação vieram, por seu lado, trazer um conjunto de recursos inimagináveis há poucos anos. O acesso ao livro digital, bem como a outros textos (jornais on-line, artigos de opinião, blogues temáticos…) que proliferam na Net veio trazer para a casa de cada um a possibilidade de ler sem ter que folhear o “velhinho” livro. A utilização das TIC pelos alunos e professores possibilita um infindável campo de trabalho no âmbito da leitura, como por exemplo: a gravação de textos para serem ouvidos; as apresentações em diapositivos; os blogues e correio electrónico para troca de informação entre pares; A introdução do computador “Magalhães” veio possibilitar o acesso de quase todos a recursos muito variados que, ao nível do 1º Ciclo, constituem momentos informais de leitura, mas que ajudam a superar dificuldades quer pelo aspecto lúdico quer pela própria necessidade, desde os programas educativos, até aos próprios jogos.
Outros dos entraves à motivação para a leitura são os textos dos manuais escolares, nomeadamente quanto à tipologia textual. Adquiridos às expensas dos encarregados de educação ou pagos pelos impostos de todos nós, quando adoptados não há escolha, há que os utilizar sob pena de sermos acusados de desperdiçar os recursos. Com isto não quero dizer que seja apologista da utilização cega dos manuais, não, eles são apenas um auxiliar. Os professores estão dotados de ferramentas capazes para avaliarem da utilização ou não dos textos propostos. Cabe-lhes nessa fase a capacidade de seleccionar, adaptar as actividades, maximizar a utilização do mesmo. É na fase de selecção do manual que os professores têm uma palavra significativa a dizer, pautando-se por critérios rigorosos e exigentes ao invés de, por vezes, se deixarem levar pelas campanhas de marketing das editoras que muitas vezes se limitam a fazer pequenos reajustes gráficos em vez de se preocuparem com o conteúdo.
Penso que a necessidade de ler foi bem vincada na sessão. Destaco a necessidade de diversificar os textos, sem descurar o texto literário; utilizar os textos com propósitos claros sem querer que todos sirvam para tudo; implicar o aluno no processo para que se sinta um actor e não um mero espectador; cruzar as propostas de leitura como competência foco com outras como competências associadas.


Março, 2010
Hernâni Nascimento

REFLEXÃO MODULO II

A sessão iniciou-se com a partilha de experiências e de dúvidas relativamente ao trabalho até então desenvolvido, nomeadamente sobre a replicação da formação. Tratou-se de um momento importante onde cada qual pôde expor os seus anseios.
Foi apresentado um estudo da DGIDC relativamente ao Conhecimento Explícito da Língua. Da apresentação feita pela Dr.ª. Filomena Morais pode-se concluir que os docentes lhe atribuem pouco tempo e o fazem de forma bastante estanque, sem a necessária articulação com as outras competências. Urge pois levar os alunos a convocarem o conhecimento implícito que têm da língua para poderem reflectir sobre os erros que cometem. Há que mudar as metodologias, implementar o trabalho de laboratório gramatical para proporcionar ao aluno uma prática construtiva, um espaço de reflexão em que ele próprio se sinta implicado na descoberta. Só assim o conhecimento será significativo. No âmbito desta apresentação foi assim possível diferenciar os dois conceitos: Funcionamento da Língua vs Conhecimento Explícito da Língua. Enquanto o primeiro se fica pelo conhecimento das regras e sua aplicação, o segundo apela à reflexão, à explicitação das regras. Reinvestir o Conhecimento Explícito da Língua nas outras competências deverá ser uma preocupação necessária.
A escrita é vista no Novos Programas como um processo e não como um produto. Reconhecidamente uma actividade complexa, a escrita requer da parte do professor cuidados especiais quanto às diferentes etapas do processo: planificação, textualização, revisão e publicação, etapas estas em que o aluno terá também um papel activo. Em todas elas o papel do professor é determinante, mas destaco a fase da planificação, pois sendo o ponto de partida, se descorado ou mal planificado condicionará todo o processo. Já diz o ditado que “pau que nasce torto, tarde ou nunca se endireita”. É necessário proporcionar ao aluno tarefas de escrita que sirvam os seus interesses, que tenham em conta objectivos claros de comunicação escrita. As “oficinas de escrita” implicam trabalho árduo que não produzirá frutos imediatos, mas serão resultados bem mais consequentes. Graças ao trabalho colaborativo entre docente e aluno, em que este se sentirá implicado no processo, melhorará a sua confiança perante a escrita e será cada vez mais autónomo. Etapa importante é também a da revisão, não uma mera correcção de erros, mas uma prática reflexiva conducente a processos de escrita mais elaborados. A publicação é por ventura a fase a que os docentes dão menor importância, mas ela reveste-se de primordial interesse pois é o fim último da comunicação escrita e aquele que lhe dá verdadeiro significado. Nas diferentes propostas apresentadas para trabalho em grupo, pudemos verificar da inexequibilidade de algumas delas, até mesmo para nós adultos, sendo que algumas não tinham nada a ver com escrita processual. Cabe ao professor uma atitude cada vez mais crítica em relação às propostas dos manuais, ser selectivo e ser capaz de proceder às necessárias adaptações ao invés de fazer dos manuais a sua “bíblia”.
A compreensão do oral implica a capacidade do aluno extrair informação relevante do que ouve. Tarefa nada fácil quando na maior parte dos casos constatamos que não estão atentos ao que se diz. Este constatação leva-me a reflectir na forma como estabelecemos a comunicação com os nossos alunos. Muitas vezes esquecemo-nos de estabelecer uma comunicação que preveja a interacção verbal do aluno, que lhe possibilite uma verdadeira escuta activa. Trata-se de estabelecer uma comunicação oral devidamente planeada. Escutar implica compreender a mensagem, constituindo um procedimento complexo para o qual são convocados diferentes processos, nomeadamente o conhecimento lexical, a capacidade de reter, seleccionar, antecipar, inferir… Cabe pois ao professor um papel preponderante na sua planificação e no desenvolvimento da capacidade de saber escutar.

Quanto à anualização, foi proposto um trabalho de grupo, relativo aos conteudos do Conhecimento Explícito da Língua. Esta actividade permitiu-nos ter a percepção das dificuldades que se avizinham para fazer a anualização dos conteúdos ao nível dos Departamento. A verdade é que este trabalho não foi nada fácil e ocupou bastante tempo apenas relativamente a um descritor. Ora desenvolver esta tarefa num departamento com cerca de cinquenta docentes do 1º Ciclo parece-me ser uma empreitada hercúlea.

REFLEXÃO MODULO I

No dia 1 de Outubro chegou finalmente o dia “D”. Após as necessárias apresentações e considerações oficiais, deu-se início à sessão de trabalho tendo sido apresentados a contextualização, os fundamentos e os conceitos-chave dos Novos Programas de Português. O s formadores apresentaram também a forma de avaliação da Acção, nomeadamente o E-Portefólio. Confesso que os portefólios sempre me fizeram alguma confusão e não são do meu agrado, mas o que verdadeiramente me assustou foi pensar (erradamente) que seria um portefólio on-line. Expor assim o meu trabalho pareceu-me aterrador. Após a explicitação da formadora Serafina, tranquilizei o espírito graças à diversidade de formas em que o mesmo poderia vir a ser apresentado. Ainda não decidi qual dos instrumentos virei a utilizar, por ora começo por fazer as reflexões em documento Word e depois logo se vê. Talvez venha a “embarcar” na onda dos blogues, mas só mais adiante quando me sentir mais seguro, de momento nem imagino como começar em tal modalidade.
Da apresentação dos Novos Programas de Português transparece a ideia que se trata de um documento integrador que sistematiza o que estava disperso por vários documentos. Não se trata verdadeiramente de um programa “novo”, pois não se trata de um documento de rotura com o passado, mas antes um Programa que surge, fruto de uma reflexão apurada de vários actores da área da educação, principalmente do ensino do Português, bem como de estudos importantes (PISA e IELP) e as recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português.
Os Novos Programas de Português para o Ensino Básico têm como referenciais o Currículo Nacional do Ensino Básico, o Programa Nacional do Ensino do Português, o Plano Nacional de Leitura, a Conferência Internacional sobre o Ensino do Português e o Dicionário Terminológico.
Apresentam uma matriz comum aos três ciclos do ensino básico, aspecto importante que vem restabelecer a importância de todos os ciclos na prossecução de um fim comum e permitir que todos os intervenientes possam utilizar uma mesma “linguagem”. Os descritores de desempenho e os resultados esperados, enunciados de forma clara, permitem a articulação interciclos possibilitando a complexificação dos conteúdos, assente em aprendizagens feitas por etapas, dando aos intervenientes uma visão abrangente e clarificadora dos mesmos.
A expressão oral aparece no Novos Programas com especial relevância, não porque seja mais importante que as outras competências, mas porque tem sido a mais descorada. Sendo a forma como o indivíduo se expressa, o seu BI, a primeira imagem que deixa de si ao interlocutor, urge dar à expressão oral a relevância que merece, planificá-la, sistematizá-la e avaliá-la de modo a dar ao aluno as ferramentas necessárias para enfrentar o mundo real, independentemente das suas origens socioculturais. Assim a expressão oral não pode mais fica na espontaneidade do diálogo informal sobre assuntos do interesse do aluno.
A transversalidade das diversas competências e a importância dada às TIC e Bibliotecas Escolares como forma facilitadora das aprendizagens, são outro dos enfoques do Programa.
Ao longo das sessões imperou um clima informal onde foi clara a vontade de aprender por parte de todos os participantes. Destaco também a disponibilidade dos formadores para responder à s solicitações, serenarem os espíritos mais apreensivos e facultarem a documentação necessária para melhor compreensão dos conteúdos. A dinâmica implementada foi bastante profícua. Destaco o trabalho em grupo e os debates em plenário.
No grupo de trabalho fui o único elemento do 1º ciclo, trabalhei em grupo com os docentes da minha Escola, EBS de Vila Franca do Campo e com os docentes representantes da Escola Básica das Capelas. Estabeleceu-se entre os formandos uma empatia que permitiu uma troca de experiencias enriquecedoras. O trabalho desenvolvido com base em guiões permitiu aos diferentes elementos do grupo terem uma visão mais abrangente de todos os ciclos, nomeadamente nos seus aspectos organizacionais e traços distintivos. Desta forma cada um pôde ter consciência do princípio de progressão subjacente aos Novos Programas, designadamente através da análise dos resultados esperados.

EXPECTATIVAS

Pouco antes do inicio da formação sobre os Novos Programas de Português, fui chamado ao Conselho Executivo da Escola Básica e Secundária de Vila Franca do Campo para ser informado que seria o elemento do 1º Ciclo a participar da referida acção. Pensei que se tratava de uma sessão de esclarecimento sobre os Novos Programas. Mais tarde fui confrontado com a participação, também, na formação sobre os novos Programas de Matemática, e aí comecei a ficar preocupado. Após alguma investigação e contacto com outros colegas que iriam participar nas formações conclui que não se tratavam de meras sessões de esclarecimento pontuais, mas sim de formação a “serio” que se prolongaria no tempo e que com certeza envolveria muito trabalho e gasto de tempo. Ora como desempenho as funções de Coordenador de Departamento, constituído por cerca de oitenta docentes, com o processo de avaliação, as aulas, e demais solicitações, senti que o tempo seria um dos meus piores inimigos. Contactei novamente o Executivo no sentido de atribuírem esta formação a outro colega com mais disponibilidade, mas foi um esforço em vão. Foi-me dito que já tinham enviado os nomes dos participantes à SREF e que como Coordenador de Departamento seria a pessoa mais indicada para tomar conta de tal incumbência.
Após este primeiro momento de “choque” acabei por encarar o desafio como algo de construtivo que poderia vir a enriquecer a minha prática, bem como a dos meus colegas. Assim procurarei dar o meu modesto contributo para que a implementação dos Novos Programas de Português seja um sucesso junto de alunos e professores, numa área que por sinal é das que apresenta uma maior taxa de insucesso na minha Escola em todos os Ciclos.